抓住四个关键问题 加强大学本科课程建设
华中科技大学科教院 刘献君
摘自《中国高等教育》2013年17期
近年来，大学，特别一些高水平的研究型大学开始重视以学生为中心的本科教育变革，这是十分可喜的现象。实现以学生为中心的本科教育变革，核心是加强课程建设。而加强课程建设，应抓住重视课程建设、转变教学观念、探索教学方法、改革评价制度四个关键问题。
一、重视课程建设
实现以学生为中心的本科教学变革，核心是要进行课程改革。课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介。学生根据自己所选择的专业，按照学校规定，学习一门一门的课程，每门课程都达到及格以上，学校则发给其毕业证书。学校的教育教学改革，需要依靠课程的改革来实现，而每一次课程改革，如核心课程、通识课程、创新课程、个性化课程等的提出，又推动了教育教学发展的深化。大学主要生产两种产品：课程、学生。学生向学校“购买”课程，社会向学校“购买”学生。课程是学生和学校的结合点，学校提供课程，学生学习课程。课程是学校和社会的结合点，社会对人才（学生）的不同要求，通过课程结构和内容的改变来实现。课程是教学和科研的结合点，科研促进教学，载体是课程。因此，学校实现“以学生为中心”，必须十分关注课程。
课程建设决不仅仅是教师的事，而是一项合作的事业，需要学校领导、教师、专家、学生、校友和社会各方面的广泛参与。其中，学校负有重要的领导责任，具体表现在两个方面：
1.确立课程建设的目标
大学课程随着社会、科学技术和学生的发展而发展。在中世纪大学，大学课程基本由文献组成，17-18世纪创建的柏林大学，强调课程就是高校的科学研究。现在，情况发生了很大的变化。在如今的信息社会中，信息网络成为各种知识最快捷的传播平台，人们具有了开放学习与研究高深学问的时间和空间。我们已经进入学习型社会，需要大学教育着眼于学生的终身发展、终身学习的社会现实，使传统高等教育面临重大挑战。随着高等教育大众化进程大力推进，社会对人才的要求以及学生的状况都发生了很大的变化，对大学课程变革提出了新要求。学校领导要从探讨人才培养目标出发，进而确立课程建设的目标。对此，不少学校领导者和学者进行了探索。例如，罗德斯（Frank H.T.Rhodes）从探讨有教养的人的素质结构出发，根据社会、企业对人才素质要求，提出了本科教育较为鲜明的培养目标：“以开放的态度对待他人，有倾听、阅读、观察和分析理解的能力，可以清楚准确地用语言、文字表达自己的意见、自信和好奇心，并且有能力保持自信和满足好奇心;对于自然界和社会的构成有一个正确的认识；理解人类经历和表现的丰富性与多样性；对于某一特定领域具有一定的专业知识和热情，包括知道该领域的假设、实质性内容、思维模式和种种关系；做一个有责任感的公民，包括对他人的尊重和与其他人友好相处的能力；具有自我约束、个人价值观和道德信仰的方向感。”罗德斯认为，这些品质的实现，必须通过通识课程和专业化课程的开设为载体。
2.规划学校整体课程
结构决定功能，学校要引导教师共同探讨课程结构建立的方向、原则、规划学校整体课程，形成合理、优化的课程结构。
具体而言，就是要处理好五个关系：
共性和特性。大学教育要培养学生的个性。有人认为个性就是特性，个性等于特性，这是片面的。个性=共性+特性。因此，课程结构要充分体现共性和特性。共性、特性。又是相对的。共性的要求有中国大学生的共性，区域大学生的共性，某一学校大学生的共性，某一专业大学生的共性。同样，特性的要求，也有中国的、区域的、学校的、专业的特性。课程结构，既要体现共性，又要体现特性。
通识与专业。本科教育对学生有素质、专业两个方面的要求。需要开设相应的课程来保证，通识、专业两类课程应运而生。通识课程、专业基础和专业课程究竟如何开设，重视什么，突出什么？通识和专业的关系如何处理，是课程结构改革中的难点之一。
必修和选修。这是与共性和特性相联系的一对关系。为了保证学生的共性要求，需要开设必修课，为了满足学生的特性要求，又要开设大量的选修课，以满足学生自由选择课程的需要。现在的问题是：由于师资数量和水平的原因，不少学校开不出大量的选修课；开设大量“打酱油”的选修课，教师容易教，学生容易拿到学分，但课程没有达到应有的目的；有的选修课选的学生少，涉及教学成本问题，等等。近年来，大学开始重视选修课的开设，但如何处理好必修和选修的关系，仍然是一个重要的问题。
理论与实践。通过本科教学评估、上级教育主管部门的推动，大学开始重视实践环节。但是，在课程结构和教学过程中仍然存在不少问题：实践和理论两者脱节，未能有机联系与统一。缺乏学生自主实践，不少实践、实验课程，按教学大纲要求，教师的设定，学生限于机械性操作；在实践，特别是校外实践中，缺乏强有力的组织，放任自流，达不到应有的效果。这需要我们转变观念，采取切实措施，正解处理理论与实践课程的关系。
课内和课外。大学生的大量时间在课外，课程结构中要将学生课外学习纳入其中。我国本科教育与西方发达国家本科教育的差别、差距，更多地在课外。如在美国、英国等，学生要修完一门课程，需要阅读大量书籍，进行相关的研究，任务很重。我国则对学生的课外学习缺乏指导与要求。课程结构，课程教学应将课外学习的指导纳入其中，形成一个有关联的整体。在课程结构改革中，当前要特别关注加强文化素质教育课程，开设批判性思维课程，创设个性化课程，重视实践性课程。
此外，学校还肩负着健全课程开发组织，监控课程实施过程；创建有效的教学经验，推动“以学生为中心”的本科教学变革；组织教师团体合作，促进师生共同发展等方面的任务。学校在课程建设中负有重要的领导责任，必须引起高度重视。
二、转变教学观念
我国本科教学的观念在积极转变，但基本上仍停留在知识教育、知识学习上；我们的大学仍然是“一本书大学”（即一门课程，一本教材，教师上课讲教材，学生下课看教材，期末考试考教材）；教学方式、教学方法几十年没有发生根本性的变化，主要表现在：教师只注重知识的传授，缺乏让学生自己去感受、体验，忽视师生心灵的沟通；按照教学计划的要求，将知识分解，逐节讲授，完成大纲规定的要求了事；上课满堂灌，没有讨论，没有交流，没有大量的课外阅读；教师居高临下，缺乏师生间平等对话、交流。旧的观念、旧的思维模式往往会通过潜移默化的形式，限定教师的行为边界。加强课程建设，改进课程教学，要从转变观念入手，形成符合教育教学规律，适应新形势的教学观念、思维方式。
1.“教学神圣”
教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。教学是十分神圣的。大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，祖国的未来。教师和学生接触最多，影响最大，不管你自觉不自觉，总在影响学生，问题是产生好的影响，还是坏的影响。一位学生回顾自己的经历，深有感触地说，“他们（指导教师）生活得四平八稳，都总在影响学生的一生。”我们对教学要有神圣感，用整个生命去对待教学，对待我们的学生。
2.学生学习了才有教育
学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动。学习是一个过程，是一个“自主构建”、“相互作用”、“不断生长”的过程。学习过程包含多个环节，根据布鲁姆的研究，这些环节主要有：知道、理解、应用、分析、评价、创造。这六个环节是相互联系、递进的，教学过程中不可缺少。如果我们仅仅停留在让学生“知道”的阶段，而不经过理解、应用、分析和评价，则不可能培养学生的创造性。学生学习的过程，是一个内化的过程。学生不是一块白板，也不是用来装水的水桶，学生已经形成了自己的知识结构，有思想，有情感，是活生生的，每时每刻都处于思考之中。内化是学生素质形成过程中与突变、渐悟与顿悟的统一，是一个主体建构的过程，是“认识，感受、体验的过程，是再创造的过程。”
3.文化是教育之根
长期以来，我们在课程教学中，重视知识教育，忽视文化育人。党的十八大报告中指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。”这一论述，既阐述了文化的意义，也阐述了文化的特点。教育与文化的关系十分密切。从某种意义上说，教育即文化，教育的本质是人与文化之间的双向建构。文化塑造人的心灵，它提供了一种工具，这种工具不仅构建了世界，还构建了人的自我观念和力量。就个体而言，文化育人主要体现在价值导向、思维方式、情感陶冶、人格建构等方面。从心理学的角度分析，文化育人，就是人的文化心理结构的建构，是文化图式的建构。文化建构人类心灵与视野的特有事物，学习、记忆、谈话、想象等，都有文化的参与。
教育与文化的关系如此密切，文化育人如此重要，但人们在教育实践中往往缺乏文化视野，忽视文化的作用，甚至背离文化的要求。缺乏文化的视野主要表现在：在教育目标上，不注重人的全面发展，重视成材，忽视成人；重视工具性、知识性、技能性，忽视思想、灵魂、智慧的培育。在教育内容上，重视专业性，忽视通识性；重视知识运用，忽视自由创造；重视科学教育，忽视人文教育。在教育形式、手段上，重视显性教育、忽视隐性教育；重视他人教育，忽视自我教育；重视共性教育，忽视个性教育。背离文化的要求主要表现在：在教育观念上，以应试教育作为教育理念，一切以应试为目的，学生接受教育仅仅是为了考上好大学，找个好工作，出人头地。在教育思想上，忽视人的个体性存在、自由存在、创造性存在，不尊重学生的人格，背离了教育的根本目的和基本要求。在教育方法上，采用物质引诱、棍棒教育，严重伤害了学生的心灵和身体健康。由此可见，尽管学校每天都在上课，学生每天都在学习，并不等于文化育人。
在教育中，文化十分重要，但为什么不能引起人们的重视？因为文化有自身的特点：文化如水中盐，“有而无在”；文化是“整体性存在”；“个性差异性存在”。我们要重视文化有人，站在文化的高度，遵循文化的规律，运用文化的方法，发挥文化的力量。
4.不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”
著名教育家赫尔巴特指出：不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。教育（德育）同样靠教学来完成，每位教师在教学中都肩负育人的重任。当前，人们对教育仍存在一些误解。有学生认为：“我是来学知识、学专业的”，上大学的目的就是学习专业，将思想政治教育、学会做人当作外在强加于他的事情。因而，在一部分学生中造成这样一种现象，每学一门课，首先要问“有没有用”？“能否帮我找到理想的职业”？而教师一般则认为：“我是教知识，教专业的，学生思想政治教育是辅导员、政治课教师的事。”这些观点是不对的。
在大学生思想政治教育中，教育效果不理想，教师、学生对教育目的的误解是一个重要原因。如果我们强调重视德育，仅仅在加强政治辅导员、政治课老师工作上下功夫，将广大教师、职员排除在外，思想政治教育是无法做好的。教师要结合自己的教学进行德育。
5.教学是一个创造过程
怀特海在过程哲学中强调，“将来并不存在于现在。”前苏联教育学家苏霍姆林斯基指出：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”教学，绝不是简单的知识传授，而是一个创造过程，是一个人的生命历程。每个教师都要进行教学研究。研究教与学的相互作用，教师与学生的心灵沟通和碰撞；研究学生内化的过程和规律；研究教材，如何去激活知识；研究方法，如何去启迪学生；研究教师自己在教学中的生命历程，自己在教学中成长的过程、规律等等。每个教师都应将教学视为师生共在的精神生活过程，自我发现和探索真理的过程，生命活动和自我实现的方式。
三、探索教学方式
课程建设涉及到教师、学生、教材、教法、教学设施等诸多方面，是一个长期过程，渐进的过程。课程改革无奇迹，要回到基础，把握基本方面，研究教师、学生，教材、教法等，在长期的改革过程中，逐步推进。但是，课程改革必须起步，要找到一个突破口、切入点。我们可以从改进教学方法为突破口、切入点。因为我国大学教学方法几十年变化不大，问题较多；教学方法涉及每一位教师、学生，而且联接教师与学生，直接关系到教学效果的提高；在教学方法改进的过程中，可以激发教师的积极性，发现教学过程中存在的问题，从而进一步推进其他方面的改革。
教师的“教”是为了学生的“学”，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。那么，改进教学方法，教师首先要深入了解学生的学习，探索学习的规律。在教学中，关于学生学习，至少要明确三个方面：
学习的内容十分广泛。学习包括知识性学习，非智力方面的学习，方法的学习，学会学习等方面。知识性学习包括事实的学习，原理的学习，逻辑的学习等内容。非智力方面的学习包括学会关心，学会生活，学会生存，学会做人等方面。学习方法的学习也是学习的重要内容，如选择性学习、探究式学习、发现式学习、批判性学习、再生性学习等。学会学习是元学习，教是为了不教，学是为了更好的学，更会学。授人以鱼，不如授人以渔，就是指帮助学会学习，自我学习，自我教育。因此，在教学中不能停留在帮助进行知识性学习上，还要关注学会做人，掌握学习方法，学会学习等。
学习有其自身的规律。人类对学习的规律在进行不断探索，如，孔子提出的“温故而知新”就是重要的学习规律。这种探索随着哲学、心理学研究的不断深化而深化。在建构主义心理学基础上形成的建构主义学习理论，将人们对学习的认识推向了一个新阶段。建构主义学习理论认为，学习过程是学习者主动构建知识的过程；学习活动是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义；学习对知识的理解不存在唯一的标准，而是依靠自己的经验背景，以自己的方式构建对知识的理解。因此，教学就把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中不断生长出新的知识经验。
明确课堂讲授对学生学习的特定作用。教师讲授的作用，苏格拉底用一个形象的比喻说得十分清楚。他的母亲是一个助产士，老年时自己不能生孩子，但仍然可以为孕妇接生。助产士的作用是为孕妇接生。教师的作用则是为学生思想接生。教师不能代替学生形成自己的思想，学生知识思想的形成完成靠自己，谁也代替不了。但在学生思想形成过程中，教师可以起到“助产”、“接生”的作用。从这个角度看，教育是点燃学生心灵的火苗，燃烧则是他们自己的事。教师讲授的作用，应由此来定位。
教育活动并不是一件“告诉”和“被告诉”的事情，而是一个教师和学生主动参与和共同构建的过程。根据以上对学生学习的基本认识，教师在改进教学方法中，要努力从四个方面进行探索：
建构情境。学生学习是在一定的情境中进行的，良好的情境可以使学生心情愉悦，思维活跃，增强学习的效率。教师讲授中，要以真诚的态度打动学生，以满腔的热情感染学生，以丰富的智慧吸引学生，将自己摆在学生平等的地位，敞开自己的心扉，与学生产生心灵的交流，教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂撞击另一个灵魂。课堂上，要营造一种灵魂撞击的情境。
激发兴趣。兴趣是最好的教师。只有将兴趣调动起来，学生学习进步才快。课堂上，教师要通过阐述意义，讲活知识，相互沟通，贴近学生的生活等方面，去激发学生的兴趣。
促进思考。促进学生思考的方法很多，例如，在给定条件下，让学生尽可能多地自己去解决一个一个的问题；让学生进行联想，找到事物之间的内在联系；让知识、理论与学生的生活实际相关联；让学生在实验、实践中思考，等等。
督促鞭策。人都是有一定惰性的，特别是其中一部分学生，由于种种原因，放松自己的学习。在教学过程中，教师负有对学生学习的督促鞭策责任。例如，提出预习、复习，阅读课外书籍的明确要求，并进行检查，关注课堂纪律；对学习进步，特别是自己思考问题、解决问题的学生给予充分肯定、表扬；关注学习困难的学生，找他们谈心，帮助他们分析学习困难的原因，共同探索改进学习的方法，等等。
教学方法的核心是针对性。学生是千差万别的，接受教育的方式、思考问题的方式、解决问题的方式各不相同。教学中要了解学生，了解他们学习的状况、需要、困惑，进行针对性教学。备课，首先要备学生。
四、改革教学评价
教学评价是教育教学过程中不可缺少的重要环节，其作用主要体现在“激励与导向、检测与诊断、区分与优选、决策与调控”等方面。加强课程建设，必须重视教学评价的改革。当前，在教学评价中，必须抓住以下关键问题：
以学生的成长、发展为评价的主要内容。教育教学的有效性，必须体现在学生的成长发展上。然而，由于多种原因，传统的教育质量评价过多地关注教育过程之外的内容。如教育评价的声望观，认为可以通过评价一所高校的声誉和名望来测定其教育质量；教育评价的资源观，认为可以采取一些更有形的物化标准如师资、生源、校舍以及财政资源及至规模等资源投入指标来评价其教育质量；教育评价的产出观，认为可以通过计算学生保持率、校友的终身收入甚至师生发表的论文数等评价教育质量。诚然，高校的声望、资源投入和教育产出与教育教学质量关系密切，但并非教育教学的本质内容，教育质量的高低最终体现在学生的成长和发展上。因此，教育教学评价内容，要重视学生的自主学习能力、创新能力、实践能力、自我教育能力的评价。
采用发展性评价。对教师的评价方式有多种多样，其中发展性评价适合学术性评价。不管采用何种评价方式，目的在于推进学校和教师、学生发展。学校发展有效率目标和学术目标，其中学术目标是大学必须坚守的生命线。注重学术目标，要求在教师评价中，充分尊重学术活动的复杂性和创造性；关心教师个人的发展，通过促进教师的专业发展，提高每个教师的学术产出能力以增强大学的学术创造力，将“为大学”和“为教师”的这两个方面统一起来。学术评价必须遵循学术自由的原则，发展性评价方法，注重老师的潜力和今后可能的进步；在评价中，学校管理者是咨询者和帮助者；教师是积极的学习者。发展性评价中，还要考虑评价的原则性和灵活性，如制定奇才怪才不同的评价标准，免去优秀教师的年度考核等，使优秀人才能得到自由而充分的发展。
改革考试制度。考试是学校检查学生成绩和教学效果的一种方法，是学生评价的重要方式。在我国考试中存在的突出问题是：考试内容单一，大多停留在对学生掌握知识的考查上，内容缺乏综合性、全面性、研究性；考试方式单一，以闭卷考试为主，方式缺乏多样性、开放性；评分标准注重对基本知识掌握的全面性，忽视学生的创造性；考试目的注重“巩固已有知识，检查教学效果，评价学习状况”，忽视“学习新知识、培养思考能力、创造能力”，未能很好地把考核过程作为学生的学习过程、发展过程。因此，改革考试制度十分重要。其一，考试内容要体现培养创新人才的要求。无论何种方式的考试，都必须有试题。试题规范了考试内容。试题的拟定必须科学、严密、合理。针对以往考试内容的不足，在试题的拟定中，要减少记忆知识的考核，增加应用、创新知识的考核；减少单个知识技能的考核，增加知识能力体系的考核；废除“教多少考多少”，学生只按笔记或某一教材回答试卷的做法，增加课外阅读、社会观察等方面的内容。其二，选取适切的考试方式。考试可以采取闭卷考试、开卷考试、口试、做项目、做论文、进行实际操作等多种方式进行。各种考试方式各有特点，各有优劣，教师应根据课程的性质、学生的状况以及考试的目的，灵活选择，选取适切的考试方式。其三，建立科学的评分制。评分是考试的重要环节，对考试质量有着重要影响。我国传统的评分方式是“全面开花”式的评分，要求面面俱到，综述他人观点越全面越好。发达国家大学的评分注重“一点突破”，看学生能否高水平地阐述某一种观点，强调创新性。我们要在借鉴国外好的经验，分析自己情况的基础上，建立科学的评分制。
学校评价和社会评价相结合。大学培养人才，是为社会服务的，人才质量的高低最终要由社会来检验。我国人才培养评价中，关注学校评价，忽视社会评价，是评价中又一重要问题。社会评价必须引起政府、社会、大学的重视；建立科学的人才评价标准；建立社会评价的机制和制度；大学和社会建立有效的沟通。
