强化导向和评价 推动课程体系建设
摘自《中国高等教育》2014年第9期
课程体系作为人才培养的知识载体，是人才培养的前提基础，只有具备了课程的质量，才有教与学的质量，从而提升人才培养质量。教育部2014年工作要点明确提出要全面深化课程改革。当务之急，应加强顶层设计，以目标为导向，以评价为引领，推动课程体系建设。
一、顶层设计，明晰人才培养目标及具体标准
顶层设计体现在两个方面：明确人才培养目标的类型与层次；在此基础上将类型与层次目标具体化为可操作的人才培养的规格和标准。
在类型上是培养学术型、应用型还是技能型人才？这是首先需要明确的问题。以工程教育为例，是培养科学家还是工程师？现实是工程教育的体系、模式主要还是科学范式，因而现实的培养尚以科学学位为主，这从吉祥坊国际娱乐官网_www.well188.org热衷于改名为大学可见一斑，其背后就是骨子里总认为科学是高级的，“科”比“技”高；工程教育是需培养工程科学家，但其比重应该是非常小的，绝大部分应是工程师（或说工程师的“毛坯”）和技术工人。
在层次上，不同层级的高校因其所承担的教学或人才培养功能定位不同，故其知识劳动就存在着差别。正是这种差别形成了不同层级高校的不同人才培养模式和特色：第一级属于高深知识和变化中的知识级，训练人们独立工作，指导别人（如工程师、律师、科学家和行政领导人），并开发和组建新的知识；第二级是既成的职业能力级，训练人们在一般的指导下工作（如生产工程师，中小学教师或会计师），使用比较传统的知识；第三级是编辑的技能级，训练人们在比较特殊的指导下工作（如技术员、低级文职人员或秘书），使用公认的技能。正是基于对这种知识与职业的分层及对应关系的认识，不同层次高校之间的培养目标就应该是分层次、差异化、多样性的。
明确了类型与层次培养目标，接着就要将其具体化、操作化，即确定人才培养具体标准。有学者在对美国大学的人才培养目标问题进行专门文献分析的基础上，提出了具有普适性的15个重要目标，并注解了相应的教学理念或原理。这里选择其中2项我们认为是当前我国创新人才培养目标设计与实施中非常欠缺的重要目标予以说明：一是促进反思的能力，具体又包括学习技能（记忆技能、检索技能等）和对学习类型及战略的反思能力等。如果我们的教学过程能够把发展学生的学习技能，并将隐藏在教学战略背后的学习心理学原理教给学生，学生学会了这些学习的关键技能与策略，则无亦于使我们的学生具备了可持续发展的基础—“学会学习”的能力；也只有这样，培养学生学会学习的目标才落到了实处，有了可测量的操作化标准。二是培养有效思维能力，它涵盖了思维心理学各种重要的思维类型，如直觉思维和逻辑思维、发散思维和聚合思维、归纳思维与演绎思维等等。这些都是创造性地解决问题所必须的思维方式，但通常认为，没有前者，所为之事难创新；没有后者，则所为之事无可成，故通常视前者为创新思维，即直觉思维、发散思维和归纳思维等，为创新所必须。如果在我们的教学过程中，学生掌握了这些思维方式（尤其是创新思维），那么无异于让学生具备了创新的重要工具—有效思维能力。同时，对在高等教育国际化背景下肩负高等教育强国建设重任的国内大学来说，除了以上反思与有效思维能力之外，以下四点也应当成为国际性人才培养的共通能力标准：善于表达，即具有用中文与英文两种语言清晰进行口头与书面表达与沟通的能力；国际视野，即具有在国际区域乃至全球视角来观察与解决问题、并反思与锤炼自身发展的意识与能力；人类情怀，即要具有认同不同人类文化所公认的诸如爱心、诚信与责任等普适性人类道德能力；善于合作，即具有与他人合作的能力和团队精神。具体到某一所大学来说，如普林斯顿大学在本科生培养目标中非常明确提出了具体的“十二项标准”：清楚地思维、表达和写作的能力；以批评的方式系统推理的能力；形成概念和解决问题的能力；敢于创新及独立工作的能力；敢于创新及独立工作的能力；与他人合作的能力；判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有一领域知识的深度；观察不同学科、文化。理念相关之处的能力；一生求学不止的能力。有了这一具体明了的培养标准，就大大增强了后续实施、评价的可操作性和可测量性。
二、目标导向，构建彰显学校特色的课程体系
课程是人才培养目标实现的主要载体，课程教育目标的设定直接服务于教育目的的实现，它体现的是学校和教师对“什么知识最有价值”和“什么知识最值得学生学习”这些基本问题的价值判断，因而是体现学校教育质量的核心指标。有了学校层面的目标和标准设计后，接下来是将其分解落实并贯彻到具体的课程中去：宏观层面，学校通过科学的课程设置，将人才培养目标和标准落实到人才培养方案中去，构建起培养能力标准明确的课程结构，如通识教育课程、核心课程、专业基础课程、专业课程、任意选修课程等，明确不同类型课程在人才培养目标与标准体系中的能力标准各是什么；中观层面，院系通过将课程结构中的不同类型课程，特别是学科和专业课程具体化，构建起专业人才培养目标和标准相对应的专业课程体系（或教学计划）；微观层面，科学设计每一门课程在人才培养目标与标准体系中所承担的能力培养内容，明确表达每门课程促进学生发展的目标。最终构建起课程—能力结构图式，形成人才培养课程—能力目标体系。
此过程需关注四点：一是统筹考虑第一课堂与第二课堂、显性课程与隐性课程以及校内学习与校外学习三对关系及其对人才培养目标达成的功能与贡献度，即树立“大教育”、“大课程”和“大学习”的观念；二是对于人才所需共同能力有些需安排一些专门的课程（群）来达成，如写作与表达能力、学习策略与技能等；但大多如独立思考、有效思维、善于合作等普适能力的培养却是每门课程教学均应承担的任务和达成的目标；三是要科学设计每门课程的学习发展目标，特别是认知发展目标；四是人才培养的特色需要以特色的课程来达成。
这是就微观领域的课程认知目标再稍作探讨。美国教育学家、心理学家本杰明•布卢姆将教育认知过程目标划分为由低到高的知识、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。各层次之间具有从简单到复杂、由低级到高级递进的序列特征。一般认为，好的课程应当覆盖认知过程所有的层级目标，并对其发展起到促进作用，好的课程体系应该体现认知目标层级的梯度设计，进而实现所有层级目标的合理发展。
应该说，当前不管是“985”、“211”高校，还是地方本科院校，各类院校在制订或修订教学计划时，都强调对各课程教学大纲的修订，均对课程目标有明确的表述。但据“中国大学生学习性投入调查”课题组自2009年以来对全国本科教育学情调查表明，从课程目标的设计角度考察，国内高校缺乏对课程认知发展目标的梯度设计，对高级思维技能目标（运用、分析、综合和评价）的覆盖不够。原因很复杂，但有一点却是不容忽视的，即各教师对课程目标的设计与表述很少是建立于教育心理学、学习科学等成熟的理论研究成果之上，且大多停留于宏观抽象的表述，而少有可测量、操作化强的清晰明确的目标陈述。比如说，“培养学生创新意识与创新能力”这样一个目标，很抽象，如何将其具体化为可测量、可操作而落实到课程教学等各类教育教学活动中去呢？如至少可以将其具体化为以下三条标准：学会提出问题的能力；基于解决问题的自主学习的能力；具有综合运用新知识解决问题锲而不舍、持之以恒的精神与毅力。
三、评价引领，实现人才培养的质量保证
有了明确而可测量的人才培养目标及标准体系，以及可供承载的课程体系，如何建立一种有效防止课程实施过程与人才培养目标、标准偏离甚至脱节的保证机制，成为首要问题。
1.树立并实施以学生发展为本位的目标适切性课程评价观
知识是课程的载体。坚持以目标适切性引导课程建设，其本质就是要求构成课程及专业课程体系的知识选择及组织具有人才培养目标的适切性，并以此为标准来评价课程建设的效果。当前开始推进的专业评估以及工程教育专业认证，其中一个重要的评估内容即是对专业课程体系目标适切性的评价，主要从社会需求、学科发展和学生发展三个角度来考察。
从教育与社会的关系看，是否落实了理论联系实际的原则。首先这是由作为子系统的教育必须适应其母系统社会之间的关系决定的。高校课程必须与经济社会生活紧密联系，使学生能够适应不断变化的社会生活世界，特别当“网络共生、数字宠儿”的“95后”开始进入大学，更需要大学课程理论联系实际，更需要关注他们的生活世界。其次，这也是由现代学术与职业的相互分离且均以知识分类分层为基础所决定的。这种分离表现在学科课程教育与工作技能训练之间的分离。因此，以知识为载体，重构工作与教育之间的关系、整合学科知识与工作世界知识技能之间的分离，使高校专业课程更具“关联性”，使课程与工作经验相结合，就成为新时期教育工作者面临的重要课题。
从学科知识发展的角度看，是否贯彻好“少而精”的原则。这是由知识无限增长与学习时间有限之间的矛盾决定的，因此要选择最切合人才培养目标和最有利于学生发展的知识，最切合的标准就是“什么知识最值得学生学习”。从专业课程体系与创新人才培养目标的适切性来看，当前大学课程设置中普遍存在“二多一少”的现象：学时多、学分多—我国学生申请学士学位一般需2300-2600学时、220-240学分，而美国一般只需1500-1700学时、120-180学分；思维和方法训练的课程少—在学科门类下，通常有学科原理课程。学科发展史课程和学科方法论课程，但在课程设置中，涉及方法论的课程设置明显偏少，而现实情况是，目前我国“学生心智中的严重缺陷，根本原因在于方法论知识的缺乏”。
从学生发展的角度分析，是否坚持了以学生自主学习为主的原则。这是由知识社会、网络社会以及学习型社会的内在属性所决定的，是课程设计和教材编写应遵行的基本原则。从认识论角度看，是归纳法而非演绎法成为认识世界的首要方法，它不仅是促进科学创新最有效的手段之一，而且也是最适宜开展自学的方法。但客观地讲，我们的大学课程设计与教材编写，在内容上，往往更关注作为结果形态而存在的知识对于学习者社会化的重要性，而忽视程序性或过程性、方法性知识对于学习者认知和发展的启智性；在方法上，一直以来缺乏对归纳方法的训练，重演绎而轻归纳。一个鲜明的事实是，目前市场上的教材大多是名副其实的“教”材，而非“学”材，如果没有教师对课程知识的再设计、再理解和课堂教学的传授和引导，学生想要通过“教材”来顺利、自由地学习往往就比较困难。
2.推动以评价为引领的目标适切性专业课程体系建设
要达到目标适切性的课程体系建设，当前比较迫切的是需要明确课程建设的内涵，坚持“大课程”建设观，不仅包括微观单门课程的建设，也包括中观课程群的建设，还包括宏观基于专业人才培养目标的课程体系建设，三个层次的课程建设，均需从社会需求、学科知识发展以及学生发展三个角度来有效开展课程知识的选择和组织，使其合力形成符合人才培养目标所要求的学生知识结构体系。但现实中的课程建设常局限于单门课程（如精品课程）或课程群（如通识课程、新生研讨课）建设，而少有基于专业或学科的整体性课程体系建设，即基于专业人才培养目标与标准整体达成的课程体系建设。即使是实践比较成熟的单门课程和课程群两类课程建设，除了前文所说的缺乏课程高阶认知目标的梯度设计以及高阶目标达成度低以下外，还缺乏对课程效果的目标适切性评价。
以专业或学科下的整体性课程体系建设为例。在学科交叉频繁。科技飞速发展以及知识。信息爆炸时代，大学教育应着提升学生的以逻辑、思维、意志、判断、合作、表达和责任为特征的核心能力，这是课程体系设计的前提；同时，课程体系的建设要关注课程间的相互联系：首先是不同学科间的课程关联，包括前后关联（先修课程作为后修课程的基础）和迁移关联（不同学科课程学习的经验知识发生正迁移的作用）；其次是同一学科内课程之间（课程群）的顺序关联，把经验获得的逻辑顺序和学习者心理顺序结合起来，促发“有意义的学习”的持续发生。故在“学科建设是龙头”的大学建设中，要超越科研单向度思维，将课程体系的建设纳入到学科建设的整体框架中，学科带头人和整个学术团队要像重视科研一样地重视课程体系建设，要在全面系统的课程体系建设中，充分考虑课程间的关联性，具体设计不同年级、不同阶段、不同类型课程的教学目标、教学过程、教学方法和手段等，使课程体系建设成为学科建设与发展的重要组成部分。
3.实施以培养学生思维能力为核心的课程教学评价
2009年“全国学情调查”发现：在我国本科课程教学中，不管是“985”、“211”高校，还是地方本科院校，都比较强调对在“记忆”和“分析”等低阶或传统课程认知目标的达成，而对“综合”、“判断”和“运用”等高阶和带有创新因素的课程认知目标强调较低、达成较低，相较于美国的课程目标达成，差异显著。课程教育目标的达成状况不但直接影响学生的学习水平，而且也是体现学校教育质量的核心指标。如果从知识分类学的角度分析，低阶认知目标主要通过结果性（或陈述性）知识的传授而达成，而高认知目标则主要通过过程性和方法性（或策略性）知识的传授达成。
如果从现代教育的思想与理念考量会发现，如何给学生呈现知识发生、发展的过程，并使学生真正掌握这一过程，要比只是把一些现成结果性知识让学生理解和掌握更重要。因为对这个过程的知晓和把握，本身就是学生未来创造新知和推进科学发展以及创造性解决问题的基础。
